En torno a la destrucción de la enseñanza por la pedagogía oficial

El placer de enseñar y su conversión en trabajo. La poca asistencia de alumnos que en este instituto va siendo normal llega al extremo de que hoy sólo me vienen tres, que además se han sentado en la primera fila. Bien pensado, ¿por qué sentarse más atrás? Tendré pocos, pero los que tengo han venido a aprender. Y pronto los efectos empiezan a hacerse sentir. Hay que explicar la felicidad en la ética de Aristóteles, y mientras explico tengo la sensación de que la explicación fluye sola, como si yo me limitara a prestar la voz al filósofo. Quizá porque me he estado ocupando con la Ética a Nicómaco este fin de semana y creo ver lo que Aristóteles veía, pero también porque es fácil concentrarse con la clase en silencio y hablar a quien está dispuesto a escuchar. Que la explicación llega a mis alumnos lo veo en sus ojos, que entienden y asienten (cuando el que entiende, con la mirada en lo que está entendiendo, mueve la cabeza para asentir, es con los ojos con lo que asiente): sólo porque esos ojos tiran de ella puede ella fluir como por sí sola. Es, pues, ¿qué trabajo?, un placer dar clase así, no tener que confiar más que en la cosa misma, en el tema de la explicación, y obtener ya el premio de unos ojos que entienden. Uno puede confiarse en la cosa misma con sólo que ella tenga espacio en el que aparecer y relucir (hay cierto brillo ahí, reflejado en el de los ojos que lo captan). Es el espacio trasparente del silencio, de la pizarra en blanco, de las mentes que, ociosas, no sometidas aún a la esclavitud del trabajo, no se distraen pensando en calificaciones ni en títulos ni en deseos de papá (no es casualidad que σχολή, skholé, la palabra griega de donde viene “escuela”, quisiera decir “ocio”). Todo ello –el silencio, la pizarra en blanco, las mentes no impedidas por cosas que no hacen al caso– es una especie de limpieza o trasparencia, y es un placer dar clase en esa transparencia que deja aparecer la cosa misma, porque la enseñanza se produce por sí sola. Y con esto no describimos un tipo excelso de enseñanza, no hablamos del placer de enseñar en unas condiciones especialmente favorables: hablamos simplemente del placer de enseñar. No es casualidad que “enseñar” no se diga así, pues realmente consiste en mostrar, y ello implica ya ese “por sí solo”: se trata sencillamente de “mostrar” la cosa como ella es, de “dejarla” aparecer; sólo hay que cuidar de que disponga de espacio y limpieza y transparencia para aparecer, pues es ella quien aparece. Por eso enseñar es de suyo tan fácil y placentero. Por eso les gusta a los matemáticos enseñar matemáticas, y a los historiadores enseñar historia, y a los dibujantes dibujo: como al enamorado hablar de su amor.

Sin embargo, muchas veces oímos, los matemáticos, historiadores, dibujantes que damos clase en los institutos, que “no nos gusta la enseñanza”. ¿Puede eso ser así? Más bien lo que no nos gusta es el trabajo actual en los institutos. Y es que, al vernos ante una pizarra, a veces para más inri en blanco, con la tiza dispuesta, delante de hileras de alumnos sentados…, nos hacemos la ilusión de que esto va de enseñanza y hoy vamos a enseñar (como los internos de Auschwitz cuando soñaban con comida: ¡que sí, que ahora va en serio, que esta vez sí vamos a poder!), pero, no bien intentamos empezar a explicar, descubrimos que los alumnos no nos entienden, nos dan la espalda para hablar con el de atrás, bostezan, mascan chicle con cara de asco repantingados en sus asientos, nadie nos hace caso. Y la explicación se nos corta. Ni nosotros entendemos ya lo que pretendíamos enseñar. Empezamos a vernos desde fuera como ridículo monigote que se agita ante los alumnos, nos tenemos que callar. No es que no nos guste enseñar: es más bien que para aquel a quien le guste enseñar se trata de un suplicio de Tántalo: unas condiciones que evocan la enseñanza, y en las que el más leve asomo de enseñanza es rigurosamente imposible.

Enseñar, pues, es de suyo fácil y placentero. Quizá por eso los burócratas no podían tolerarlo, quizá porque la burocracia esté marcada por la sumisión a la ley del trabajo, ellos no podían dejar respirar un quehacer que demasiado a las claras mostraba que era placer, arte, no trabajo. Y así, dicen que eso no tiene mérito, enseñar a alumnos que tienen interés, que entonces la enseñanza no sería trabajo. Que no tiene mérito enseñar a alumnos “ya motivados” (así los concibe la pedagogía vigente), sino que, mediante trabajosas técnicas aprendidas en cursillos de reeducación impartidos por pedagogos, hay que tomarse el trabajo de motivarlos. Que no tiene mérito enseñar a alumnos con buena base, sino que hay que bajar al cenagal en el que chapotean aquellos que, arrojados por la sociedad a la basura, no saben tomar apuntes, no saben distinguir un nombre de un verbo, no saben escribir, no saben ni leer. Pues bien, a lo mejor es verdad: quizá no tenga mérito, como tampoco debe de tenerlo practicar una operación quirúrgica en la asepsia de un quirófano, cuando todo el mundo sabe que lo verdaderamente meritorio es operar con instrumental oxidado en medio de un estercolero. Es verdad que en esas condiciones los enfermos suelen morirse, pero da lo mismo, porque lo importante es que el cirujano se suda bien su sueldo y trabaja y aprende también él lo que vale un peine. Del mismo modo, que los profesores ya no consigan enseñar nada, qué más da: lo importante es que trabajan. Trabajan como condenados a galeras y acaban aborreciendo su trabajo.

Y así, se aplican los burócratas en hacer de la enseñanza trabajo. Exigen que todos los profesores de un mismo departamento den la clase al mismo ritmo y de la misma manera. Les obligan a seguir en detalle programas de cuya insensatez están convencidos. Les hacen explicar tanto lo que saben como lo que no saben. Y al fin consiguen que, en efecto, la enseñanza deje de ser un placer, que empiece a ser un trabajo. Ya pueden entonces hacer con razón lo que desde el principio hacían sin ella: desconfiar de los profesores, suponerles intenciones de escaqueo, hacerles fichar. Ya tenemos el instituto convertido en fábrica. Pero ¿era lícito dar por descontada la tendencia al escaqueo en una actividad esencialmente placentera?

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Nota: No es lícito dar por averiguado que el modelo de la labor del profesor y el maestro ha de ser el trabajo del obrero que fabrica tornillos antes que el del médico y el del jurista, o el del actor y el del músico. A ningún actor se le paga sólo por los minutos que de hecho permanece sobre el escenario, ni se le cuentan como horas de vacación las que pasa en su casa estudiándose el papel, y no por ello es su trabajo de menor calidad que si así se hiciera; más bien al contrario. En verdad no se entiende por qué el caso del maestro y del profesor habría de ser el único en el que un profesional dedicado a cosas de interés humano universal (el saber y la cultura, lo mismo que el arte, la salud o la justicia) ha de ser tratado como si se ocupara de tuercas, arandelas, botones o cualesquiera otras cosas destinadas a funcionar como mero instrumento. Se puede determinar objetivamente el tiempo que se tarda en acabar una tuerca de determinado material, tamaño y forma, pero no lo que se tarda en enseñar qué fue la Revolución Francesa. Convertir las tareas del segundo tipo en tareas del primero es acabar con ellas.

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Olvidar a Piaget. A veces se argumenta, dando la razón a la pedagogía dominante, que la enseñanza, como toda técnica, debe guiarse por la correspondiente ciencia. ¿Qué diríamos –se pregunta– de un médico que despreciara los hallazgos del bioquímico porque “ese señor en su vida ha visto un paciente” o de un albañil que ignorara los cálculos del arquitecto porque “ese señor nunca ha puesto un ladrillo”? Respuesta: diríamos, efectivamente, que son mal médico y mal albañil. Lo que pasa es que el caso de la enseñanza a lo mejor no es homologable, pues, a diferencia de la medicina o la construcción de edificios, a lo mejor resulta que la enseñanza no es una disciplina técnica, sino sencillamente una actividad humana, como el amor y el habla. Cosas que no admiten especialización técnica. Por eso ante un presunto amante profesional no hablamos de amor, sino, por ejemplo, de prostitución, como mucho de perversión del amor. Y si al que pretende convertirse en profesional del habla no le negamos de entrada el título de hablante, no por eso es menos claro también en ese caso el carácter de perversión. Pues ¿qué sería un hablante profesional? Alguien que fuera capaz de “hablar bien” únicamente merced a su dominio de las “técnicas del lenguaje”, sin necesidad de entender de aquello de lo que está hablando. Resulta así esa otra perversión, esa suerte de prostitución del lenguaje, que entre los griegos se llamó sofística. Los dos casos tienen la misma estructura: El sofista puede prescindir del objeto de su decir porque ha hecho del propio decir un objeto, algo que, como un arma, tiene efectos sobre el oyente, pero que, en su opacidad de objeto, no transparenta ya las cosas ni remite a fuera de sí (con lo que eso ya no sería estrictamente habla ni el hablante profesional hablante); el amante profesional puede desentenderse del objeto de su amor precisamente por haber hecho del propio amor mercancía y objeto, algo que por no remitir ya a nada es tan opaco e intransitivo como la palabra del sofista. Uno y otro destruyen lo esencial de la cosa (el amor, el habla) por hacer técnica de lo que era simple actividad humana, por tratar como objeto (susceptible por lo tanto de conocimiento sustantivo y especializado) algo que es esencialmente no-objeto, pura transparencia, puro “remitir a…”.

Y aquello que vale para el habla y para el amor, ¿cómo no iría a valer para una actividad que consiste esencialmente en hablar, y en hablar de algo que el hablante esencialmente “ama”? En el “Crátilo” de Platón se caracteriza la palabra como instrumento enseñativo (didaskalikón) de la cosa: la palabra nos enseña, nos muestra a su través la cosa. Merced a esa transparencia se rehúsa como objeto de aprendizaje técnico: la palabra no es objeto que quepa aprender porque en ella lo único aprendible es la cosa. Y menos aún la palabra docente, que es la que paradigmáticamente pretende enseñar, esto es, mostrar la cosa. Por eso la mejor enseñanza es la que de puro transparente pasa desapercibida, y al alumno le parece que no asiste a una lección sobre las plantas dicotiledóneas, sino que son ellas mismas las que están allí presentes en persona.

Hay zoólogos que estudian la digestión de los caimanes. Aprenden de ellos, de los caimanes, sin pretender enseñarles nada. Investiguen los psicólogos los mecanismos de la enseñanza, pero si pretenden obligarnos a aplicar los resultados de sus investigaciones, mandémoslos a freír espárragos. Como hace el caimán con quien pretende enseñarle a digerir.

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El riesgo de lo inobservable. Una profesora relata entusiasmada su experiencia al aplicar destrezas adquiridas en uno de esos cursos pedagógicos de reeducación: “Al final rompimos el hielo, ya no me veían como su profesora y hasta me contaron una pelea que había habido en el recreo” (de El País del 13 de mayo de 2002). Es decir: ¿Cómo vamos a esperar que los profesores enseñen algo si su ideal es que los alumnos no los vean como profesores? ¿Puedo enseñar a quien no espera aprender nada de mí? Y si no se debe notar que el profesor es profesor ni la escuela escuela ni los alumnos alumnos, se corre el riesgo inminente de que el aprender tampoco haya modo de reconocerlo como aprender, sino que todos los observadores hayan de confesar que lo único que ven allí es un grupo de chicos que matan el tiempo hasta que suena el timbre charlando con un adulto sobre una pelea que ha habido en el recreo.

Otro participante en el mismo curso ensalzaba la utilidad de lo aprendido “a la hora de hacerte con los alumnos, sobre todo de aquellos que están más ausentes”. Es curioso: Si en el límite el profesor acaba por negarse y desaparecer como tal a fuerza de esforzarse por que los alumnos no le vean como profesor, cuando se trata de los alumnos que están más ausentes, precisamente entonces, qué casualidad, ya no se espera que esos alumnos digan: “hombre, menos mal, ya no me ven como ausente”, sino que, al contrario, se le da a ese papel suyo beligerancia, se le confiere dignidad, y se garantiza así que permanecerán clavados a él para siempre, esperando todo lo más que les ofrezcan apetitosas contrapartidas por abandonarlo.

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En virtud de la estructura. Ese esperar el alumno apetitosas contrapartidas por abandonar su indolencia, ese acomodarse sobre ella, se podría describir como autosuficiencia o satisfacción consigo mismo. Y es que la estructura definida por el complejo familia-televisión-publicidad coloca al adolescente en un lugar de autosuficiencia, esa autosuficiencia del niño mimado que pretende que el mundo se someta a sus caprichos y que es de hecho la mayor de las dependencias. El sistema educativo habría de tener como primer objetivo desalojarlo de ese lugar: en eso, en “desalojar”, “hacer salir”, consiste precisamente el educar, y de ahí la palabra: e-ducare, de e-ducere, “hacer salir”, “llevar fuera”; la tarea es en este caso perentoria, pues, si ese lugar es autosuficiencia y satisfacción de sí, le es inherente el experimentarse como no necesitado de salida: esa satisfacción es, por así decirlo, mortal. Pero ¿es que iba el sistema educativo a enfrentarse al complejo familia-televisión-publicidad? ¿Es que iba a enfrentarse al Capital? Eso serían veleidades revolucionarias: queda, pues, descartado. El sistema será sumiso y claudicará ante el complejo. Renunciará, pues, a toda pretensión educativa: ya no intentará desalojar al adolescente del lugar de autosuficiencia en que la estructura lo coloca, ya no pretenderá rescatarle de él. Y así, abandonados en ese agujero, en las escuelas actuales los alumnos hablan el lenguaje satisfecho de sí mismo que la publicidad quiere oir, el lenguaje del gusto: “¡Qué mal te enrollas, profe!”, “¡Qué rollo!”, o bien: “¡Qué guay!”, “¡Cómo mola!”, “Me encanta”, y mientras así hablan mascan chicle repantingados en sus asientos de clase. Pero, ya que no en su apariencia física, estructuralmente esos asientos son butacas: en virtud de la estructura, todo lo que el profesor pueda en clase hacer o no hacer acontece dentro de una película, de una ficción: es por ello literalmente carente de relieve, irrelevante.

Alguna vez, desde la distancia del desconocimiento, algún bienintencionado se permite dar consejos a un profesor de enseñanza secundaria; dice, por ejemplo, a un profesor de filosofía: “Yo creo que, empleando un método socrático, planteándoles a los chicos preguntas, confrontándoles con paradojas, aún se puede lograr que piensen por sí mismos, que descubran las mentiras del sistema”. No tiene en cuenta que, como en esa historieta de Quino en que Guille anuncia a su madre la llegada de un vendedor a domicilio diciéndole que “ha venido un anuncio”, esos alumnos son tan permeables a la interpelación del profesor como lo serían unos espectadores a la interpelación que pudiera hacerles un personaje de la película que están viendo: con toda coherencia con aquello de lo que el instituto va, su reacción no será “ponerse a pensar por sí mismos”, sino constatar que en la película de dibujos que están viendo acaba de aparecer el monigote Socratín, y aplicarle en consecuencia los juicios de gusto pertinentes: “¡Cómo mola!” “¡Qué rollo!”

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La filosofía de Pilatos. Suelen los profesores de instituto, a la hora de decidir la calificación que han de poner a un alumno, quedarse con la mirada perdida, vagando por las boiras del infinito. El profesor de matemáticas menea la cabeza pensativamente: “En el fondo… la verdadera formación no está en saberse el cuadrado de un binomio, sino en ser persona. ¡Aprobémosle!”. Y, ciertamente, tal vez “la verdadera formación” no sea “en el fondo” lo que, casualmente, en la superficie la marcha del curso exigía. Pues, en efecto, ¿qué es formar?, ¿qué es educar? Como decía Pilatos: ¿Y qué es la verdad? ¿Qué sabemos nosotros, pobres mortales, si todo en la vida humana es incertidumbre?, ¿quiénes somos nosotros para suspender a un chico que en definitiva sólo ante Dios o ante su conciencia tiene que rendir cuentas? La cosa tiene su lógica… Pero algo no me acaba de encajar ahí: Me parece estar oyendo a un médico que, al examinar la radiografía que le traigo, me dice: “En realidad, ¿sabe usted?, yo no hago mucho caso de placas, porque, mirando las cosas con un poco de desapego, ¿cree usted que va a estar más sano sin cáncer que con él? ¿No le parece que la verdadera salud, la serenidad de espíritu, la entereza de ánimo… son cosas que no se ven con rayos X?” Es la consideración abstracta, global, humanista, que nunca se las ve con enfermos ni con alumnos, sino siempre sólo con “personas”, que lo considera todo “en el fondo” y “en definitiva”, que no desciende nunca a mirar más abajo de la “verdadera salud” ni la “educación integral”, y a la que el despejar toda cuestión al cielo de la abstracción sirve para no tener que curar a ningún enfermo ni enseñar a ningún alumno nunca nada. Triste actividad aquella en la que no sea posible proclamar ningún logro sin ponerse antes a filosofar.

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El espesor de lo adventicio. El libro se titula, por ejemplo, Matemáticas. ESO 1. 1erCiclo y al abrirlo por la primera página un índice nos informa de que no se divide en partes sino en “bloques”, ni tiene lecciones sino “unidades didácticas” (como a los novatos nos decían en la mili los “abuelos”: “el abuelo no entra: se introduce; el abuelo no come: ingiere”, “el abuelo no se duerme: concilia el sueño”). Sin atender a esas provocaciones pasamos hoja en busca de la primera lección, pero ¿la encontramos? Nanay, lo que encontramos es una doble página desperdiciada en el título del primer “bloque”. Sobre un fondo de diseño a base de motivos deportivos en silueta (un tenista por aquí, una gimnasta rítmica por allá), coloreado todo él (un poco como si estuviéramos en la camiseta de una selección nacional de fútbol), hallamos en letras muy grandes el epígrafe “Números y estadística”. ¿Cómo puede un epígrafe necesitar una doble página? Es que han puesto más cosas: han puesto también cuatro recuadros, tres de ellos con foto a todo color incorporada, sobre tres temas de historia: “el ábaco”, “las máquinas de cálculo” y “los ordenadores”, y el cuarto, sin foto pero inclinado, sobre el “sistema de numeración en base 2”. ¿Qué falta hacía eso ahí? ¿Se trataba de motivar? ¿O sólo de hinchar el comienzo del “bloque”? En la página de la derecha aparecen pintadas las puntas de dos lápices de colores, como metiéndose en ella desde fuera. En resumen: llevamos ya tres páginas, un cuadro sinóptico, cuatro recuadros, tres fotos y dos lápices adventicios y aún no hemos entrado en materia. ¿Lo lograremos en la página siguiente? La cosa promete, porque lleva el epígrafe de la primera lección: “1 Números naturales y operaciones”. ¡A ver, a ver, por fin vamos a aprender algo! Pero no hay caso, que decía Mafalda: ahora nos salen tres recuadros con los epígrafes-monserga “Recuerda lo que sabes”, “En esta unidad estudiarás” y “Al final, serás capaz de”, más otros que más bien son salchichas sobre fondos de tres colores, y en el ángulo superior izquierdo un horrendo monigote que debe de ser el tatuaje, mascota o logotipo que en todo campeonato mundial de fútbol es al parecer imprescindible. ¿Cuándo llegarán las matemáticas? –Pero, ¿de qué nos extrañamos? ¿No nos habíamos dado cuenta de que estábamos viendo la tele? De ahí el fondo de diseño: es el horror al vacío que cunde por todo lo audiovisual (cunden el horror y el vacío, pues lo que la proliferación de materiales de relleno produce es esencialmente el vacío); hay fondo de diseño por lo mismo que hay vídeos en los autocares y hilo musical en los andenes de metro por más que no se necesiten para nada ni en un sitio ni en el otro. Y así como en la tele, si uno quiere ver una película, le hacen chupar primero veinte minutos de publicidad, así también aquí para llegar a la lección hay que tragarse primero los anuncios. ¡Haiga paciencia, que todo llegará! Pero a la manera audiovisual. Bien pringado y revuelto entre la basura.

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Lo que esos libros de verdad enseñan. Antes he tenido que modificar algunos datos del libro que comentaba para no distraer de lo que estaba diciendo. Pues de hecho lo que en el libro había era, por ejemplo, que en el índice las lecciones aparecían como “unidades didácticas”, en plural, pero las partes, en cambio, como “bloque”, en singular; de los dos epígrafes-monserga en los que una frase quedaba cortada para continuarse con cada uno de los ítems de una lista, uno de ellos aparecía con puntos suspensivos: “Al final serás capaz de…”, el otro sin ellos: “En esta unidad estudiarás”; había veces que se empleaba el signo de puntuación llamado “dos puntos”, pero otras para la misma función el signo de puntuación que se escogía era una flecha. En esas condiciones estará tal vez en el aire que el libro vaya a enseñar matemáticas, pero de lo que no hay duda es de que está ya enseñando algo muy concreto: el descuido, la negligencia, la desgana.

Si, tratando de entender mejor el fenómeno, leemos la lista encabezada por ese “Al final, serás capaz de…”, nos encontramos con que, entre otras capacidades, se nos citan las siguientes: “adquirir un método de resolución de problemas y actuar con confianza y perseverancia en la búsqueda de soluciones”, “adquirir el hábito de presentar de manera clara y ordenada el proceso de resolución de un problema o cálculo numérico”. ¿Qué le resulta a uno si todavía recuerda que las frases tienen que completar lo de “Al final serás capaz de…”? ¿”Serás capaz de adquirir un método” y “serás capaz de adquirir el hábito…”? ¿Cómo, si adquirir un método o un hábito es precisamente lo que precede a todo “ser capaz de”, porque es la adquisición de la capacidad? Al llegar a la mitad de los enunciados los autores se han olvidado ya del principio. Del mismo modo, cuando en otro ítem de la lista escriben “…interpretar y utilizar la notación de las potencias, así como operar con potencias”, ha bastado la secuencia “así como operar con” para que hayan olvidado que la palabra “potencias” la tenían al alcance de un pronombre, y se vean obligados a repetirla. Hay en esa lista, pues, hay en todo el libro algo así como falta de memoria, de esa mínima y elemental memoria que continuamente ponemos en función cuando hablamos, escribimos y leemos. Hay una especie de amnesia, lenguaje amnésico. Pero lenguaje amnésico es ahí también el suponer que “interpretar y utilizar la notación de las potencias” y “operar con potencias” sean hasta tal punto dos cosas distintas que entre sí admitan un “así como”: no es una cuestión de mera gramática, es incapacidad de verles a las cosas la conexión, el hilo que les da sentido. Hay ahí, pues, toda una enseñanza de la amnesia. De eso, no de otra cosa, es de lo que el alumno al final será capaz.

Lo precedente nos sugiere que el más verdadero nombre de lo que llamábamos “descuido, negligencia, desgana” quizá sea amnesia. Pero, ¿qué podíamos esperar de unos libros que se proponían como modelo lo audiovisual y venían a ser lo mismo que la tele?

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Pedagogía de los pedagogos. Anunciando al alumno lo que al final será capaz de hacer, lo que por lo pronto se consigue es distraerle de lo que en un libro de matemáticas debería ocuparle, las relacio­nes matemáticas. Pero a todo esto ¿de dónde procede el entusiasmo de los pedagogos por ese “Al final serás capaz de”? ¿Por qué ese interés en que desde el principio quede claro que lo importante no es la matemática en sí, sino el efecto de su aprendi­zaje sobre la propia persona del apren­diente? La razón está en cierta confusión: la pedagogía dominante no comprende que una cosa es que “realmen­te” en la enseñanza como institución social lo importante pueda ser el alumno y el efecto del aprendizaje sobre su persona, y otra cosa muy distinta es que a ese alumno cuando está aprendiendo se le deba poner en el punto de vista “real” de la enseñanza como institu­ción social. Pues muy posiblemen­te sea constitutivo de todo genuino aprendiza­je (como lo es del amor, por cierto) un estado de ilusión, y por tanto en cierto modo de “engaño”, de estar a dos velas sobre la situación “real”. Nadie dice que el aprendizaje sea inútil, pero ¿y si sólo fuera posible aprender algo cuando, sin considerar su utilidad, como en un juego, se pierde uno en ello y se olvida de sí? Y, al contrario, ¿cómo aprender algo cuando a cada paso se nos está dando a entender que en el fondo lo que importa no es eso? El trágico error de la pedagogía de los pedagogos es, entonces, un error de teoreticis­mo: porque ellos, haciendo teoría de la enseñanza o, peor aún, de la educación, han de poner como fin la persona del alumno, luego creen que ése debe ser también el punto de vista del maestro en la enseñanza y del alumno en el aprendiza­je. Como suele suceder con los «expertos», con los ente­radillos, absolutizan el propio punto de vista.

Por cierto, ¿en qué momento se nos hizo aparente que lo que el libro de verdad transmitía era amnesia? Precisamente cuando los autores proponían a sus lectores los objetivos que debían alcanzar. No es casual: tener conscientemente claros unos objetivos (ponerse a hablar sobre ellos, trabajando en vacío) va junto con que, en lo que de hecho se hace, está uno enseñando la falta de conexión, el desorden, la incoherencia, el porque sí, la amnesia. Un fin vacío logra por de pronto echar a perder el momento presente.

No es, por lo demás, extraño que en los libros de texto nos encontremos también listitas de objetivos. Es el jueguecito de pedagogos, maestrillos y profes progres: como dedican horas muertas del horario semanal a cumplir santamente consignas de la inspección llenando listitas de “objetivos”, “estrategias”, “actitudes”, “objetivos globales” y “objetivos del segundo nivel de concre­ción”, luego, claro, ya no saben parar.

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Especialistas en tí. Antiguamente un libro de texto de biología (“Lección 2: La célula”) era antes que nada un libro de biología. Y la biología se puede aprender. Además, tratando al lector de usted, le despertaba por la materia un respeto que sólo podía ser benéfico. El resultado era que, con un poco de suerte, el alumno aprendía biología. Actualmente los libros de texto de biología empiezan por clavar al lector en su papel de niño que sólo sabe hacer niñadas (“¡Qué diver!”, “¡Cómo mola!”), para luego, como unos vulgares “especialistas en tí” (“Unidad didáctica número 2: En esta unidad aprenderás…”), convertirse, de libros de biología que eran, en libros de aprendizaje de la biología. Pero sucede que -”no aséis lo que está cocido”, que decía Machado, o también: “De un Arte de Bien Comer,/ primera lección:/ no has de coger la cuchara/ con el tenedor.”- el aprendizaje no se puede aprender. Hace años lo dejó dicho Rafael Sánchez Ferlosio y, como era verdad, nadie le ha hecho caso: Narciso preocupado por su propio aprendizaje, al alumno no le queda atención para el eventual objeto de ese aprendizaje, única cosa que lo haría posible.

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Pedagogía “progre”. ¿Aprender a aprender? O sea, que todavía no sé aprender, pues aún tengo que aprenderlo. Pero, si no sé aprender, ¿cómo voy a aprender nada? Aquella imposibilidad del movimiento de la que hablaba Zenón de Elea (no puedo ir de A a B porque antes tendría que pasar por C, pero para llegar a C antes tendría que pasar por D, pero para llegar a D…, etcétera), aquel regresivo ir a quedarse clavado en el punto de partida es hoy para nuestros pedagogos lo más progresivo y moderno que hay.

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“Humanidades”. Que se limita el refuerzo de “las humanidades” en la enseñanza media, leo en la prensa. Pues bien: con un nombre tan cursi ya me da lo mismo, por mí que las refuercen o las debiliten, que se las metan donde les quepa. Y no son meras cuestiones de palabras, porque, como dice el otro, las cuestiones de palabras nunca son meras. Por ejemplo, de cómo llamemos a las cosas depende lo que pretendamos hacer con ellas. Humanidades: ¿por qué, por de pronto, el plural? ¿por qué el pudibundo abstracto en “-dad”? Como quien dice: “manualidades”: cosa inofensiva y pequeñita, de vocación decorativa. La ilustración sensible de algo así es una muchachita de hacia 1900, vestida de blanco y cubierta de lacitos, tocando el piano: “la princesa está triste”. Pues ¡no señor!: ahora ya no son sólo solteronas de oscuras golondrinas, maestrillos pedantes y fofos académicos putrefactos, ahora ya piden más “humanidades” hasta los representantes sindicales.

Toda esta discusión en torno a las humanidades en la enseñanza media está, pues, radicalmente trucada: se discute algo muy accidental, si se dan dos horas más o tres horas menos de latín o griego o de literatura o filosofía, y con esa discusión se desvía de paso la atención de lo importante: por de pronto qué deben ser el latín, el griego, la literatura y la filosofía. ¿Deben ser “humanidades”? ¿El piano de la niña bien mientras espera pretendiente? Porque si es así la posible gracia del asunto se ha desvanecido. Pero en el fondo lo más grave que hace esa palabra está ya en la simple designación. Están ahí el latín y el griego y la historia y la literatura y la filosofía, es decir, un montón de cosas que nadie sabe muy bien para qué sirven y cuya gracia está precisamente en eso, porque algo que nadie sabe para qué sirve no puede sino inquietar, y ahí llega la etiqueta: “humanidades”, mejor: “Humanidades”. Ya está: ya podemos dormir tranquilos: ¿griego?, ¿filosofía?, ¿historia? Simplemente era ¡La Humanidad!, ¡La Cultura!, ¡La Fascinante Aventura Humana!. ¡Selecciones del Reader’s Digest!, ¡Port Aventura!, ¡Walt Disney!

¿Qué deben ser, pues, el griego y la filosofía? La única actitud honesta será dejarlos ser lo que quieran, lo que ellos de entrada ya son, sin pretender justificarlos con nada: griego a palo seco, filosofía pura y dura. Sólo así, presentándose como lo que son, sin pretender engañar a nadie, pueden tener el suficiente nervio para que alguien pueda aún jugar con ellos, perderse en ellos. Porque afortunadamente –ellos no son serviles– aún no se ha demostrado que sirvan para nada.

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Motivación. La pedagogía dominante se parece a aquel profesor que para explicar a sus alumnos el modo indicativo, en vez de “Juan corre” o “el niño juega”, les ponía como ejemplo frases del estilo de: “Philip Marlowe y su rubia cliente Vivien Routledge se revolcaban como leones en celo los lánguidos veranos por la arena de todas las playas de California”, y luego se extrañaba de que no habían entendido nada.

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Más sobre la motivación, o las cafeterías de Velázquez. Uno estudia griego no sabe muy bien por qué. Porque algo le gustará, se supone. Uno se extravía por la selva de sus verbos. Trabaja en sus autores (asiste a la travesura de Apolo borrando el foso de los aqueos). Y luego, después de unas horas, vuelve a la vida normal. Es posible, ciertamente, que a algunas palabras corrientes, como efecto colateral de tantos trabajos de amor perdidos, las encuentre ahora, de pronto, resonancias griegas antiguas: eso de “yermo”, ¿no es éremos?, y “austero”, ¿no es austerós? Y en esos descubrimientos hay alegre ligereza.

Hoy el compañero de griego del instituto donde trabajo (yo soy “el de filo”) me ha preguntado qué quiere decir “tautología”. Al improvisar como bien he sabido una respuesta, me dice él: “Bueno, con otras palabras, algo así les he dicho yo a los alumnos”. O sea, que ha tenido que hablar de lo que no sabe como si supiera. O sea, que en el fondo, por mucho que ahora dé su explicación por buena, les ha engañado. Pero ¿de dónde procede ese engaño?

Los libros de texto actuales, escritos por masoquistas, son ya incapaces de explicar nada por sí mismo, ya sea porque sus autores directamente odien su materia o porque (lo que es en el fondo lo mismo) estén convencidos de que ya no puede sin aditamentos interesar a nadie. Así, actualmente los libros de texto se hallan sembrados de materiales advenedizos, extraños a la materia, cuya única pretendida función es la que podríamos llamar “dorar la píldora”, ya sea mostrando de algún modo que los materiales genuinos tienen alguna utilidad, ya buscando historietas o jueguecitos que los hagan “más diver”. En este común destino a los libros de griego les ha tocado la etimología: se parte de la base de que las palabras griegas no pueden interesar por sí mismas y se les dice a los alumnos que como  significa “tierra” y lógos significa “explicación”, “geología” significa “explicación de la tierra”. Ante lo cual cualquiera que les tenga algo de cariño a las palabras griegas se dice: ¡pero qué culpa tendrán  y lógos de todo esto! ¡La oscura, la impenetrable y profunda , que secretamente se confunde con nýx, que traducimos por “noche”, la tierra poulybóteira o “muynutridora” (y es que, como todo lo griego, tiene dos lados, es problemática), condenada a ser la misma de la que hablan los tratados de geología! Y el lógos no digamos. La etimología opera, pues, un aplanamiento: el griego antiguo, que era una disciplina difícil que podía saberse o no saberse, pero que si se tenía la suerte de entrar en ella era un bosque sagrado en el que perderse, lo convierte en un parque temático en el que ya no tiene sentido saber ni no saber, porque ya sólo es una colección de pegatinas consabidas (¡tierra es geo y ciencia es logía!). ¿Que eso no afecta a la parte sustantiva de los libros de texto, a las explicaciones gramaticales? El sólo hecho de convivir en un mismo libro hace caer sobre todo él, sobre toda la materia, ese aire waltdisneyano y aplanador. Convertido el libro en un parque de atracciones, y dado que la diversión programada no es más que la otra cara del aburrimiento, ahora sí que la misión motivadora está cumplida y el aburrimiento garantizado. Por querer despertar el interés del alumno, se le ha escamoteado la posibilidad de perderse en el bosque.

No es casual que en todo este negocio tenga parte la etimología. Ella es en sí misma el terreno de la ambigüedad. Así, parece que “geología” ciertamente algo tiene que ver con  y con lógos, parece que “astronomía” algo tiene que ver con astér y con nómos, parece que “yegua” algo tiene que ver con equa, etcétera. Y, sin embargo: ¿por qué la astronomía no se llama “astrología”?, ¿por qué el macho de la yegua no se llama “yeguo” sino “caballo”? El uso de la etimología en los libros de griego tiene, pues, mucho de oportunista, de aprovechar a trancas y barrancas un instrumento en rigor inservible. El profesor tiene que defender una causa perdida, pues tiene que hacer como si la formación de las palabras correspondiera exactamente a su significado, cuando, merced a mil azares, eso sólo sucede por accidente. Dicho de otro modo: al nivel al que es “útil” en los libros de griego, la etimología es una pseudociencia, más o menos del estilo de la astrología. Y por eso tenía ese compañero mío que ponerse a explicar a sus alumnos qué era una tautología sin estar seguro de saberlo él: efectivamente, conocer la formación de la palabra no garantiza en absoluto saber qué significa. Pero bueno, ¿es que tiene que saber un profesor de griego lo que significan todos los términos científicos que se inspiran en palabras griegas? La respuesta estaba clara hasta que llegó la pedagogía actual, que todo lo enturbia. Como decía una concursante televisiva sobre el tema “Velázquez” a la que preguntaban por un billete de lotería dedicado a ese pintor: “¿es que tengo yo que saber cuántas cafeterías hay en la calle de Velázquez?”.

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La verdad de la pedagogía lúdica. La pedagogía hegemónica, que, dándoselas de lúdica, pretende motivar a los alumnos, debería sospechar de su coincidencia con las empresas que incentivan a sus trabajadores: Motivar es admitir que el niño viene a la escuela a trabajar.

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Un soplo de muerte en el aula. Comienzo de curso en cualquier instituto de enseñanza secundaria. El director de la casa o el tutor de la clase habla a los alumnos: “Porque también vosotros venís aquí a hacer un trabajo…”, y les habla, no de Mendel ni de Gay-Lussac ni del aoristo ni la metáfora, que son tontadas de niños, sino del día de mañana y de puestos de trabajo, y los alumnos se sienten importantes como hombres de negocios, y sienten también una vaga tristeza, como si les rompieran un juguete.

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Estrabismo. A la etiqueta de “humanidades” que el poder aplica a ciertas materias corresponde, cuando se trata de matemáticas, la de “disciplinas instrumentales”. Ciertamente, la matemática es el primer instrumento de las ciencias naturales, sobre las que toda la técnica se levanta. Pero no está claro que ése sea el punto de vista que debe primar en la enseñanza. ¿Por qué mirar a las matemáticas bizcamente, con un ojo puesto en ellas y otro en lo que ellas son… para el físico y el ingeniero? ¿O no es claro que para enseñarlas, o sea mostrarlas, hay que mirarlas como las mira quien de verdad las conoce y las ama, que es el matemático? Porque para él no son el instrumento, sino el fin, el juego, la cosa misma.

Ya se ve el truco: considerar toda materia al servicio de la aplicabilidad científica, o de la utilidad técnica, o de la formación de ciudadanos concienciados… Siempre al servicio de otra cosa, subordinada a otra cosa, siempre mercenaria, nunca estudiable por sí misma. ¿Es extraño que los alumnos no le vean la más mínima gracia?

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“Crédito de síntesis”. Es característico del discurso pedagógico actual el énfasis en la cohesión: lo importante es que el alumno no se limite a acumular piezas sueltas, que capte lo que debe aprender como un todo. De ahí el interés en armonizar unas asignaturas con otras, de ahí la aparición del “crédito de síntesis”. A primera vista nada podía ser más positivo. Y, sin embargo… No siendo cada profesor entendido más que en su propio campo, ¿sobre la base de qué se hará la síntesis de unos campos con otros? No sobre el saber, sino sobre ideas acríticamente recibidas, prejuicios, ideología. Si nunca se puede descartar del todo que a un profesor un día, por improbable favor del cielo, se le ocurra algún pensamiento vivo, ya cuesta un poco más creer que todo un equipo de profesores vaya a verse iluminado, así en plan Pentecostés con llamitas encima de las cabezas, por el advenimiento de la Gracia Divina. Es decir: cuantas más actuaciones docentes hayamos de consensuar y más nos hayamos de poner de acuerdo unos con otros, más asegurado estará algo que parece inseparable del compromiso: la mediocridad, el aburrimiento. ¿No será que a eso va tanta monserga con la cohesión, la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo, que de eso se trata, de garantizar el aburrimiento?

A una profesora de música que para un crédito de síntesis presentaba un trabajo sobre la visión de la naturaleza en la música romántica le sugería un compañero, consensuador de síntesis: “¿Y no puedes encontrar también en la música la lucha entre burguesía y proletariado?”. “También”: todo ha de ser igual: vista una cosa, vistas todas. Que ninguna disciplina perturbe el orden, que nada inquiete, que todo sea un mismo rollo consabido.

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Lo que no cabe programar. Dentro de los programas de enseñanza secundaria hay ahora, según se ve, un tipo de asignatura que llaman “trabajo de investigación”. Muy bonito. Pero investigar, como desear, amar, jugar o pasárselo bien, es algo que por definición no puede figurar en un programa, que no se puede por lo tanto programar. De modo que al programarlo lo que hemos conseguido ha sido matarlo. El provecho es claro, pues la investigación verdadera, movida por el deseo y el placer, es siempre descubridora, y por eso mismo también peligrosa. De ahí la conveniencia de matarla antes de que nazca. Pero lo triste es que no ha sido ése el razonamiento, sino al revés: el pedagogo o el político que ha programado el “trabajo de investigación” quería de verdad favorecer la investigación y, como dicen, la creatividad. Su idea era bienintencionada. Idiota, pero bienintencionada.

Algo muy parecido se puede decir de la asignatura de filosofía. Si de todas las asignaturas del bachillerato puede decirse que su misión es dejar aparecer los dioses que hay en las cosas, es porque todas ellas tienen, si se enseñan bien, algún rasgo filosófico: en la filosofía no es que haya de haber eso: es que no puede haber otra cosa. De ahí que sea una materia sumamente frágil e improbable y, como tal, le sea extremadamente difícil resistir ningún plan de estudio sin desnaturalizarse, sobre todo si, como sucede con los actuales, en él se quiere decidir lo que se va a hacer en el aula sin dejar apenas al profesor posibilidades de maniobra: la filosofía decidida burocráticamente. Por eso en los sistemas educativos que de los actuales más han tenido que ver, por su historia, con la filosofía, que son los alemanes, no suele haber en el bachillerato filosofía como asignatura obligatoria, sino que, cuando la hay, es sólo porque, aprovechando que allí no cabe la posibilidad de licenciarse “sólo” en filosofía, un profesor de otra asignatura (lengua alemana, pongamos, o historia o latín o matemáticas) que sea también licenciado en filosofía decide un año ofrecer a sus alumnos esa asignatura. Y entonces puede darla según su criterio, y nadie le va a venir a apagar los dioses que vea y muestre porque no estuvieran en el programa. Los licenciados que tan encarnizadamente defienden aquí una filosofía obligatoria lo que de verdad defienden son sus puestos de trabajo. Es comprensible, pero por lo menos deberían decirlo sin maquillajes.

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La pedagogía en la época psicologista. No es extraño que los alumnos de nuestras escuelas e institutos no aprendan ya nada, pues, tratándose del aprender humano (no aquél por el que un ratón en la jaula del psicólogo “aprende” a pulsar una palanca), es elemental constatar que un objeto no aprende, mientras que nunca como hoy, que tanto se habla de la “escuela activa”, han sido los alumnos menos sujeto y más objeto: objeto de la observación de sus maestros y profesores, objeto de la charla de los psicólogos, objeto del mangoneo de sus padres cabe los profesores-tutores. Parémonos un momento a considerar la diferencia entre las nociones de objeto y de sujeto: un sujeto, es decir, un agente, no puede, en cuanto tal, permitirse tener propiedades, pues sus actos continuamente las desdecirían; un objeto se define al contrario como un ente dotado de propiedades. Pues bien: nuestras aulas están hoy pobladas de “tímidos”, “hiperactivos”, “anoréxicos”, “hipocondriacos”, “distraídos”, “orgullosos”, “depresivos” e “inestables”. Pobladas de objetos. Las escuelas y los institutos han perdido la confianza en su función propia y, en consecuencia, en busca de alguna autoridad o institución que les dé pauta, han tomado prestado el punto de vista de las instituciones sanitarias, que sin duda les parecen más prestigiosas, y han reservado el puesto de honor para el psicólogo, que es ahora quien impone a la escuela su lenguaje. Así, el discurso psicológico, tematizador de los alumnos y de sus problemas y capacidades, ahoga en las escuelas cada día más al genuíno discurso docente, que tematiza los contenidos de las asignaturas del caso. El alumno, que debía funcionar como puro sujeto o persona, como ojo que, él mismo transparente, permaneciera abierto a los objetos que el maestro ante él despliega, ha adquirido así, al cargarse de propiedades, la consistencia de una cosa, y se ha hecho en consecuencia opaco, cerrado ya a cualquier percepción y aprendizaje.

Pero con el psicólogo han hecho su entrada en la institución escolar los padres, y así el discurso psicológico que cosifica al alumno aparece como aliado del discurso familiar; ambos se apoyan mutuamente, y su introducción en las escuelas responde a una misma ideología “progre”. Resulta así todo ese pringoso chalaneo que profesores, padres y psicólogos se traen con los alumnos, y que viene, con ese pringue, dulzón, maternal y “progre”, a colmarlos y obturarlos como sujetos de aprendizaje: la costumbre de tratarles de tú y por el nombre de pila, el paternalismo y la sobreprotección, todo conspira para prolongar contra natura en la escuela el clima afectivo familiar, de modo que el alumno no advierta, ¡por Dios!, que ya no está en casa, como si fuera la vida una tibia burbuja rosácea en la que tó er mundo é güeno y todos somos maravillosos. Esta prolongación del clima familiar en el instituto habrá necesariamente de tener, por en el fondo fingida y fuera de lugar, un tinte pringoso-ñoño que no puede sino arruinar la educación de nuestros adolescentes. Frente a este estado de cosas, el antiguo instituto prepedagogista, tan criticado por los progres (es fácil criticar lo ya caído), tenía, a pesar de todo, con su impersonal trato de usted y su relativa severidad, una preciosa virtud liberadora: la de tratar a sus alumnos como personas responsables, es decir, precisamente como sujetos. Con ello, a la vez que los preservaba como sujetos de aprendizaje, los iba haciendo realmente –a nadar se aprende nadando– responsables y adultos.

(Ninguna contradicción hay en decir que los institutos prepedagogistas trataban a los alumnos como personas precisamente merced a un trato impersonal. En él había ciertamente el rechazo de cierta “personalidad”: aquélla que cultivamos en los animales de compañía. El trato impersonal es distancia respecto al individuo empírico concreto, con tales y cuales señas particulares y tal o cual modo de ser. Es, pues, en el fondo distancia con respecto al objeto que cada uno de nosotros es; pero precisamente decimos que cada uno de nosotros es persona porque le reconocemos capacidad de distanciarse de esa objetualidad y desmentirla (lo hemos dicho antes: un agente no puede como tal vincularse a ningún modo de ser dado, pues actuar es precisamente modificar lo dado). El trato impersonal es por ello el que mejor respeta a la persona en cuanto tal. Sólo así se entiende el efecto esclavizador de la pringosa escuela psicologista.)

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Una razón más por la que ya no se puede esperar que los alumnos aprendan nada en las instituciones escolares. En un reportaje televisivo sobre el racismo de la sociedad española, como única excepción a la regla de pronunciar las palabras con todas sus sílabas, oigo hablar de que los niños de los inmigrantes “van al cole”. La designación mediáticamente canónica para “ir a la escuela” es, pues, “ir al cole”. Del mismo modo se puede oir en televisión que alguien “es profe en un instituto” o que a un alumno “le han suspendido las mates”. Así pues, el cole – el profe – las mates. Es decir: qué guay – cómo te pasas – qué diver. En su aparición en los medios de formación de masas, instituto y escuela son ya cosas empequeñecidas, infantilizadas. Ahora bien: si el niño percibe que para los mismos adultos la escuela es “el cole” y el profesor “el profe”, aprende que esa escuela y ese profesor tienen poco más o menos la misma capacidad vinculante y normativa que un polo de fresa, la misma realidad que las aventuras que corre en un cómic el pato Dónald. Pues el polo de fresa podrá gustar y el pato Dónald podrá divertir, pero cualquier niño hace la experiencia de que ninguna de las dos cosas es capaz de interesar; un teorema matemático sí podría interesar, pero no si ya de entrada lo estamos acogiendo –¡mates: qué diver!, ¡qué guay es este cole!, ¡cómo te pasas, profe!– bajo la especie de pato Dónald.

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Cuatro frías paredes. A veces no hay más que poner del revés las palabras del progre para descubrir la verdad. En el instituto donde trabajo tenemos uno que a cualquier hora deja caer lo siguiente: “…Porque el instituto no deben ser cuatro frías paredes adonde el alumno venga a cursar una serie de asignaturas, debe ser mucho más: debe reflejar la sociedad, debe organizar exposiciones, debe organizar campañas…; en el instituto el alumno ha de sentirse en su casa”. Con lo cual suele en efecto el mencionado progre promover la desaparición de los espacios vacíos de las paredes bajo una multitud de cuadros, dibujos, pósters, fotos y carteles colgados con los más diversos pretextos, generalmente coincidiendo con alguna “campaña” en favor de alguna causa políticamente correcta.

–Pues sí señor –hay que contestar–: el alumno tiene derecho a que el instituto sea cuatro frías paredes. Tiene derecho a que mientras está en él se le preserve de la barahúnda de incitaciones (del ruido) que cunde afuera. Así como en el psicoanálisis se preserva un marco espaciotemporal distanciador, sólo el aislamiento o corte con la realidad permitirá que la distancia simbólica tenga lugar. Y es que sin esa distancia no hay percepción clara posible. Por eso la enseñanza es constitutivamente distante, fría.

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“Escuela activa” (ESO). La atención que es condición de todo aprendizaje viene a ser un cierto estar activamente quieto, un cierto esfuerzo o tensión por mantener una quietud o fijeza, quietud que, como esencial al aprendizaje, ha de acompañar incluso aquellos ingredientes suyos que se traduzcan en movimientos físicos, como los de la mano que línea a línea va trazando un dibujo, regidos siempre por una mirada vigilante, esto es, activamente quieta, tensa sobre lo que uno se trae entre manos, y así discernidora. Como ésa es la verdadera actividad del aprendiente, su verdadera capacidad de acción y decisión, aquello en lo que él se muestra como sujeto, el poder, al que nunca interesa que nadie sea sujeto, tenía que destruirla, pero como todo aquello que, como la actividad, parezca redundar en que cada uno sea sujeto goza de prestigio, tenía también que disfrazar esa destrucción de su contrario, de promoción de la actividad, para lo cual nada venía mejor que aprovechar el esencial carácter de quietud que la genuina actividad del aprender tenía para hacerla pasar por pasividad. Se trataba, pues, de pervertir aquella actividad: haciendo como que se la fomenta, destruirla. Para ello ha ideado el poder la creación y promoción de una “escuela activa”, en la que los alumnos, en medio de un caótico zipizape, sin tranquilidad alguna para atender a nada ni controlar sus movimentos ni por lo tanto discernir nada ni aprender nada, incesantemente alzan la mano, dan su opinión, protestan, discuten, rayan a rotulador un papel, teclean al ordenador, pintan, modelan, copian, brincan. Es decir: se mueven. Pero ese movimiento es ahora el negativo de aquella actividad constitutiva del aprender: ya no es esfuerzo, sino dejadez, ya no es tensión, sino flojera, en tanto que ya no hay nada que discernir ni nada que no dé igual, en tanto que los presuntamente aprendientes sólo han de dejarse llevar por la espontaneidad mecánica de sus fibras musculares, reflejos, motivaciones, caprichos, gustos, opiniones y prejuicios. Como el de bolas de billar llevadas de aquí para allá, es un movimiento inercial: la perversión de la quietud activa esencial a todo aprendizaje queda así cumplida, y aquí el poder ha concluido su tarea.

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Modelo de propuesta para Reunión de Departamento en Instituto de Educación Secundaria.

CONSIDERANDO que, al pasar los Objetivos Terminales del Primer Ciclo en su Segundo Nivel de Concreción a Objetivos Generales del Segundo Ciclo en su Tercer Nivel de Concreción, resulta que el Tercer Nivel de la Concreción de los Objetivos Generales del Primer Ciclo pasará a Primer Nivel de Concreción de los Objetivos Terminales del Segundo Ciclo,

CONSIDERANDO que, pese a venir como anillo al dedo a la presente situación, en este caso no sería aplicable el tajante pero higiénico proceder que tanto éxito tuvo con “la parte contratante de la primera parte”, que sería considerado grave falta de acatamiento al espíritu y la letra de la Reforma, sino que es de todo punto imprescindible encontrar sentido y coherencia en este pandemónium sin pies ni cabeza,

Y CONSIDERANDO, en fin, que tal cosa sería imposible de alcanzar en un estado medianamente lúcido de conciencia,

PROPONGO que, a partir de la próxima reunión y hasta final de curso, no se abra nunca la sesión hasta que, bajo el efecto de algún estupefaciente como, verbigracia, un porro que cada uno de nosotros traerá a la reunión, hayamos alcanzado un estado de conciencia suficientemente crepuscular como para encontrar sentido a todo tipo de créditos, variables o fijos, de síntesis o de análisis, a las dos clases de objetivos, a los tres niveles de concreción, y hasta a las siete apocatástasis de la albóndiga abollonada el día que las instancias competentes mediante publicación en los boletines oficiales instituyan tan imprescindible figura.

En …………., a … de …….. de 20…

(Firma)

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