Materiales para la defensa de la Enseñanza Media

…contra expertos, burócratas, psicólogos, pedagogos, papás y demás agentes nocivos

(Revisión de un artículo publicado en Archipiélago, nº 38 (Otoño 1999), pp. 50-55. Contra el criterio de la Real Academia, se ha mantenido la grafía “tí”, con acento, como en “mí” y “sí”.)

1. Olvidar a Piaget. Suele argumentarse que la enseñanza, como toda técnica, debe guiarse por la correspondiente ciencia: ¿Qué diríamos de un médico que despreciara los hallazgos del bioquímico porque “ese señor en su vida ha visto un paciente” o de un albañil que ignorara los cálculos del arquitecto porque “ése nunca ha puesto un ladrillo”? Respuesta: diríamos, efectivamente, que son mal médico y mal albañil. Lo que pasa es que el caso de la enseñanza no es homólogo, pues no se trata ya de una disciplina técnica, sino sencillamente de una actividad humana, como el amor y el habla. Y esas cosas no admiten especialización técnica. De ahí que en la prostitución reconozcamos una perversión del amor; de ahí que veamos también una perversión en la profesión del sofista que, merced a su dominio de las “técnicas del lenguaje”, sabe hablar verosímilmente de todo sin necesidad de entender de nada. De hecho los dos  casos tienen la misma estructura: si el sofista puede prescindir del objeto de su decir es porque ha hecho del propio decir un objeto, algo que, como un arma, tiene efectos sobre el oyente, pero que, en su opacidad de objeto, no trasparenta ya las cosas ni remite a fuera de sí; si el amante profesional puede desentenderse del objeto de su amor es precisamente por haber hecho del propio amor mercancía, objeto, algo que por no remitir ya a nada es tan opaco e intransitivo como la palabra del sofista. Uno y otro destruyen lo esencial del lenguaje y del amor por hacer técnica de lo que es simple actividad humana, por tratar como objeto (susceptible, pues, de conocimiento sustantivo y especializado) lo que  esencialmente es no-objeto, pura trasparencia, puro “remitir a…”.

Y aquello que vale para el lenguaje y para el amor, ¿cómo no iría a valer para una actividad que consiste esencialmente en hablar, que, cuando funciona bien, está siempre teñida de amor? En el “Crátilo” de Platón se caracteriza la palabra como un instrumento enseñativo (didaskalikón) de la cosa: la palabra nos enseña, nos muestra a su través la cosa. Merced a esa trasparencia se rehúsa como objeto de aprendizaje técnico (pues en ella lo único aprendible es la cosa). Y más aún la palabra docente, que es la que paradigmáticamente pretende enseñar, esto es, mostrar la cosa. Por eso la mejor enseñanza es la que de puro trasparente pasa desapercibida, y al alumno le parece que no asiste a una lección sobre las dicotiledóneas, sino que son ellas mismas las que están allí presentes en persona.

Hay herpetólogos que estudian la digestión de los caimanes. Aprenden de ellos, de los caimanes, sin pretender enseñarles nada. Pues bien: investiguen los pedagogos los mecanismos de la enseñanza, si los hay, atentos a cómo enseñan los que saben la materia. Pero si pretenden obligarnos a aplicar las consignas pedagógicas de moda, mandémoslos a paseo. Como mandamos al gramático que nos quiere legislar el habla. Como hace el caimán con quien pretende enseñarle a digerir.

2. Crédito de síntesis. Es característico del discurso pedagógico actual el énfasis en la cohesión: que el alumno no se limite a acumular piezas sueltas, que capte lo que debe aprender como un todo. De ahí el interés en armonizar unas asignaturas con otras, de ahí la aparición del “crédito de síntesis”. A primera vista nada podía ser más positivo. Y, sin embargo… No siendo cada profesor entendido más que en su propio campo, ¿sobre la base de qué se hará la síntesis de unos campos con otros? Parece que no sobre el saber, sino sobre ideas acríticamente recibidas, prejuicios, ideología. Si nunca es de descartar del todo que a un profesor un día, por improbable favor del cielo, se le ocurra algún pensamiento vivo, ya cuesta un poco más creer que todo un equipo de profesores vaya a verse iluminado: Cuantas más actuaciones docentes hayamos de consensuar y más nos hayamos de poner de acuerdo unos con otros, más asegurado estará algo que parece inseparable del compromiso: la mediocridad, el aburrimiento. ¿No será que a eso va tanta monserga con la cohesión y la interdisciplinariedad, que de eso se trata, de garantizar el aburrimiento?

A una profesora de música que para un crédito de síntesis presentaba un trabajo sobre la visión de la naturaleza en la música romántica le sugería un compañero, consensuador de síntesis: “¿Y no puedes encontrar también en la música la lucha entre burguesía y proletariado?”. “También”: todo ha de ser igual: vista una cosa, vistas todas. Que ninguna disciplina perturbe el orden, que nada inquiete, que todo sea un mismo rollo consabido.

3. Las cafeterías de Velázquez. Hoy el compañero de griego del instituto donde trabajo me ha preguntado qué quiere decir “tautología”. Al improvisar como bien he sabido una respuesta, me dice él: “Bueno, con otras palabras, algo así les he dicho yo a los alumnos”. O sea, que ha tenido que hablar de lo que no sabe como si supiera. O sea, que en el fondo, por mucho que ahora dé su explicación por buena, les ha engañado. Pero ese engaño, ¿de dónde procede? Los libros de texto actuales parecen escritos por masoquistas que odian su materia o se avergüenzan de ella: están cargados de materiales advenedizos, extraños a la materia, cuya única función es “dorar la píldora”, sea por la vía de buscar alguna utilidad a los materiales genuinos o por la de presentar jueguecitos que los hagan “más díver”. En este común destino a los de griego les ha tocado la etimología: se da por supuesto que a los alumnos no les interesan las palabras griegas y se les dice que “geología” significa “explicación de la tierra” porque significa “tierra” y lógos “explicación”. Ante lo cual cualquiera que tenga algo de cariño a las palabras griegas se dice: ¡pero qué culpa tendrán y lógos de todo esto! ¡La profunda e impenetrable , que a veces se confunde con la noche, la tierra poulyboteíre o “nutridora de muchos”, condenada a ser esa misma tierra de la que habla la geología! Y el lógos, ¡no digamos! La etimología opera, pues, un aplanamiento: de una disciplina difícil que podía saberse o no saberse, pero que si se entraba en ella era un bosque sagrado en el que perderse, hace un parque temático en el que ya no tiene sentido saber ni no saber, porque ya sólo es una colección de pegatinas consabidas (¡tierra es geo y ciencia es logía!). Dado que la diversión programada en esa disneylandia es sólo la otra cara del aburrimiento, ahora sí que la misión motivadora está cumplida y el aburrimiento garantizado. So pretexto de despertar el interés del alumno, se le ha escamoteado la posibilidad de perderse en el bosque1.

El profesor de griego que se traga la pretendida utilidad didáctica de la etimología ha de hacer como si la formación de las palabras correspondiera exactamente a su significado, cuando, merced a los mil avatares empíricos, eso, si sucede, sólo sucede por casualidad. Y así, aquel compañero mío explicaba qué era una tautología sin estar seguro de saberlo él. Pero, ¡bueno!, ¿es que un profesor de griego tiene que saber lo que significan todos los términos científicos formados a partir de palabras griegas? La respuesta estaba clara hasta que llegó la pedagogía actual, que todo lo enturbia. Como decía una concursante televisiva sobre el tema “Velázquez” a la que preguntaban por un billete de lotería dedicado a ese pintor: “¿Acaso tengo yo que saber cuántas cafeterías hay en la calle de Velázquez?”.

4. Especialistas en tí. Antes un libro de texto de biología (“Lección 2: La célula”) era un libro de biología. Y la biología se puede aprender. A la vez, tratando al lector de usted, le despertaba por la materia un respeto que sólo podía ser benéfico. El resultado era que el alumno, aunque modestamente, algo de biología aprendía. Los libros de hoy, no es ya que claven al lector en su papel de niño que niñea (“¡Cómo mola!”), sino que, hechos unos vulgares especialistas-en-tí (“Unidad didáctica número 2: En esta unidad aprenderás…”), no son ya libros de biología, sino libros de aprendizaje de la biología. Pero sucede que –“no aséis lo que está cocido”, que decía Antonio Machado, o también: “De un Arte de Bien Comer,/ primera lección:/ no has de coger la cuchara/ con el tenedor”– el aprendizaje no se puede aprender. Hace años lo dejó dicho Rafael Sánchez Ferlosio y, como era verdad, nadie le ha hecho caso: Narciso preocupado por su propio aprendizaje, al alumno no le queda atención para el eventual objeto de ese aprendizaje, única cosa que lo haría posible.

5. ¿Quién manda en los institutos? Los institutos de enseñanza media están hechos para enseñar; quienes saben enseñar son los profesores [ver punto 1]; luego en los institutos son los profesores quienes deben mandar. Muy bien, pero eso es sólo una impotente declaración de deseos. No es que individuos que ejercen de profesores no lleguen a poseer una enorme capacidad de mangoneo. Una profesora puede hacer del feminismo objeto obsesivo de su actividad docente hasta provocar entre sus alumnos tal malestar que acaben negándose a entrar en sus clases: no por ello se actuará contra ella, pues, por su bandera de feminista, contará con el acoquinado apoyo de la Junta Directiva, que le dará carta blanca para llevar a cabo todo lo que el servicio a su solidaria causa le dicte. ¿Significa eso que en los institutos manden los profesores? Pensemos en lo que sucede cuando la más mínima protesta de los alumnos se refiere a conductas del profesor que no salen de lo estrictamente docente (la manera de explicar, por ejemplo): que la Junta Directiva, siempre comprensiva con los alumnos que protestan, es decir, con sus padres, llamará al profesor al orden. El que actúa simplemente como profesor, sin revestirse con el aura del servicio a más excelsas causas (feminismo, nacionalismo, ilustración sexual, fiesta por la fiesta o lo que sea) carece del requisito indispensable para obtener apoyo institucional. En los institutos ya no mandan los profesores: mandan los ideólogos. ¿Hemos de extrañarnos de que en ellos ya nadie aprenda nada?

6. La enseñanza en la época psicologista. Pero, ¿cómo iban a aprender, si, tratándose del aprender humano (no aquél por el que un ratón en la jaula del psicólogo “aprende” a pulsar una palanca), es elemental constatar que un objeto no aprende, y nunca como hoy, que tanto se habla de la “escuela activa”, han sido los alumnos menos sujeto y más objeto: objeto de la observación de sus maestros y profesores, objeto de la charla de los psicólogos, objeto del mangoneo de sus padres cabe los profesores y tutores? Pues ¿qué es eso de sujeto y de objeto? Un sujeto es antes que nada un agente, y en cuanto tal no se define por propiedades, que continuamente habrían de ser desmentidas por sus actos; un objeto, al contrario, se define como un ente dotado de propiedades, determinado por ellas, condenado a ellas. Pues bien: nuestras aulas están hoy pobladas de “hiperactivos”, “anoréxicos”, “tímidos”, “distraídos”, “disléxicos”, “inestables” y “depresivos”. Entes definidos de una vez por todas por sus propiedades: objetos. Diríase que, habiendo perdido la confianza en su función propia, los institutos han tomado prestado el punto de vista de las instituciones sanitarias, y en consecuencia han reservado el lugar de honor para el psicólogo. Así, el discurso psicológico, tematizador del alumno y de sus problemas y capacidades –“especialistas en tí”–, ahoga cada día más al genuino discurso docente, que tematiza los contenidos a enseñar2. El alumno, que debía funcionar como puro sujeto, como ojo que, él mismo trasparente, permaneciera tensamente abierto a los objetos que el profesor ante él despliega, ha adquirido, al cargarse de propiedades, la consistencia de una cosa, y se ha hecho opaco, cerrado ya a cualquier percepción y aprendizaje.

Pero con el psicólogo han hecho su entrada en la institución los padres: discurso familiar y discurso psicológico se apoyan mutuamente, entronizados ambos por una misma ideología “progre”. Resulta así todo ese pringoso chalaneo que profesores, padres y psicólogos se traen con los alumnos, y que, dulzón, maternal y ñoño, viene a obturarlos como sujetos de aprendizaje: el tratamiento de tú y por el nombre de pila, la sobreprotección y el paternalismo (“los chavales”, dicen), todo conspira para prolongar el clima afectivo familiar contra natura, de modo que el alumno no advierta, ¡por Dios!, que no está ya en su casa, que la vida no es una tibia burbuja rosa en la que tó er mundo é güeno y todos somos maravillosos. Frente a esto, el ya difunto instituto prepedagogista, tan criticado por los progres, tenía pese a todo, con su impersonal trato de usted y su relativa severidad de principio, una preciosa virtud liberadora: la de tratar a sus alumnos como personas responsables, es decir, precisamente como sujetos. Con lo cual, a la vez que los preservaba como sujetos de aprendizaje, los iba haciendo (a andar se aprende andando) realmente responsables y adultos3.

7. Escuela activa (ESO). La atención que es condición de todo aprendizaje viene a ser un cierto estar activamente quieto, un cierto esfuerzo o tensión por mantener una quietud o fijeza, quietud que, como esencial al aprendizaje, ha de acompañar incluso aquellos ingredientes suyos que se traduzcan en movimientos físicos, como los de la mano que línea a línea va trazando un dibujo, regidos siempre por una mirada vigilante, esto es, activamente quieta, tensa sobre lo que uno se trae entre manos y, así, discernidora. Como ésa es la verdadera actividad del aprendiente, su verdadera capacidad de acción y decisión, aquello en lo que él se muestra como sujeto, el poder, al que nunca interesa que nadie sea sujeto, tenía que destruirla (lo cual no iba a ser por otra parte impopular, pues todo rebajamiento de dificultades y tensiones, toda promoción de la pasividad halaga a la masa), pero como, por otra parte, todo aquello que, como sucede con la actividad, parezca redundar en que cada uno sea sujeto goza automáticamente de prestigio, tenía también que disfrazar esa destrucción de su contrario, de promoción de la actividad, para lo cual nada venía mejor que aprovechar el esencial carácter de quietud que la genuina actividad del aprender tenía para hacerla pasar por pasividad. Se trataba, pues, de pervertir aquella actividad: haciendo como que se la fomenta, destruirla. Para ello ha ideado el poder la creación y promoción de una escuela “activa”, en la que los alumnos, en medio de un caótico zipizape, sin tranquilidad ninguna para atender a nada ni controlar sus movimientos ni por tanto discernir nada ni aprender nada, incesantemente alzan la mano, dan su opinión, protestan, discuten, rayan con rotulador un papel, teclean al ordenador, pintan, modelan, copian, brincan. Es decir: se mueven. Pero ese movimiento es ahora el negativo de aquella actividad constitutiva del aprender: ya no es esfuerzo, sino dejadez, ya no es tensión, sino flojera, en tanto que ya no hay nada que discernir ni nada que no dé igual, en tanto que los presuntamente aprendientes sólo han de dejarse llevar por la espontaneidad mecánica de sus fibras musculares, reflejos, motivaciones, caprichos, gustos, opiniones y prejuicios. Como el de bolas de billar llevadas de aquí para allá, es un movimiento inercial: la perversión de la quietud activa esencial a todo aprendizaje queda así cumplida, y aquí el poder ha concluido su tarea4.


  1. Que los institutos han claudicado ante la genuina misión de la enseñanza media, abrir al alumno atisbos en bosques sagrados, lo muestra la nula oposición que entre los profesores halla la inclusión entre las inevitables “actividades extraescolares” de visitas a parques temáticos, como intuyendo en ellos una misión afín. Aplanarlo todo en una caricatura, apisonar en un mismo parkin todo lo vivo que, bosquecillo, pudiera por ahí quedar.
  2. De hecho es el instituto entero como nudo de relaciones humanas el que, puesto él cada día más como tema de sí mismo, no deja ya espacio para más tema.
  3. Es cierto: tratar a los alumnos como personas o sujetos exige hacer abstracción de su personalidad, que, al contrario, ha de ser cultivada, por ejemplo, en los animales de compañía: formada por unas señas particulares y un modo de ser, constituye precisamente el objeto que cada uno de nosotros es y del que el sujeto ha de poder distanciarse. El trato pringoso, carente de distancia, es rigurosamente esclavizador.
  4. Podríamos seguir con mil cosas más: la concepción del estudio como un trabajo, la misma idea de que la enseñanza secundaria pueda ser obligatoria, el dogma de que todos valen para todo, el embrollo metafísico del “enseñar a aprender”, la degradación del instituto en “cole”, el prestigio de fiestas y patochadas de todo tipo, el dogma de la “educación integral”, el prestigio del deporte, la institución del tutor, la presunción de que los valores que se transmiten tiene sentido proponérselos conscientemente, la obsesión por que ningún profesor se escaquee, la burocratización inquisitorializada, etcétera, etcétera, etcétera, pero quizá con lo dicho se empiece ya a sospechar que el sistema actual de enseñanza no hay por dónde cogerlo.